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«Eine Ausstellung anlässlich des 75. Geburtstages von Prof. Dr. Dr. h. c. Wolfgang Brezinka in der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung ...»

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Als vierter Schwerpunkt hat sich die Lehrtätigkeit entwickelt. Ich habe ab 1951 den Psychologie-Unterricht an der Krankenpflegeschule des Salzburger Landeskrankenhauses und zunehmend Vorträge zur Fortbildung von Lehrern, Kindergärtnerinnen, Heimerziehern und Jugendleitern übernommen. Im Zentrum standen kinder- und jugendpsychologische, sozial- und heilpädagogische Themen.

Ich habe zunächst weiter an meinem praktischen Berufsziel in der sozial- und heilerzieherischen Arbeit festgehalten und nie an eine Universitätslaufbahn gedacht. Dazu muss man wissen, dass es damals in ganz Österreich nur einen einzigen Lehrstuhl für Pädagogik gab. Er befand sich an der Universität Wien und war mit RICHARD MEISTER (1881besetzt. In Deutschland war die Lage nicht besser. Ich verdanke es meinen Lehrern SCHNEIDER und STROHAL, dass sie mich dazu aufgefordert haben, mich an der Innsbrucker Universität für das Fach Pädagogik zu habilitieren. Das ist 1954 mit einer Habilitationsschrift zur epochalpsychologischen Jugendkunde geschehen. Sie war kein erziehungswissenschaftliches Glanzstück, weil mir die aufreibende Assistententätigkeit keinerlei Zeit für konzentrierte Studien gelassen hat und nur die Abendstunden und Wochenenden genutzt werden konnten.

Unzufriedenheit mit der traditionellen Pädagogik

Nun war ich im Alter von 26 Jahren als Privatdozent verpflichtet, regelmäßig mindestens eine Vorlesung für Studenten zu halten, die teils das Gymnasiallehramt, teils – als bereits im Beruf stehende Lehrer – das Über MEISTER vgl. WOLFGANG BREZINKA: Pädagogik in Österreich, Bd. 1, Wien 2000 (Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften), 372-401, 425-454.

Doktorat in Pädagogik anstrebten. Damit hat eine berufliche Umorientierung begonnen. Sie hat schließlich von der erziehungspraktischen zur wissenschaftlichen Arbeit geführt und von der Sozial- und Heilpädagogik zur Allgemeinen Pädagogik.

Das war ein Fach, das ich schon als Student kritisch betrachtet hatte.

Ich habe bei FRIEDRICH SCHNEIDER viel lernen können. Er hat 24 Bücher veröffentlicht, von denen viele in insgesamt zehn Sprachen übersetzt worden sind. Er war vielseitig interessiert, weltoffen und reformfreudig, aber ihm fehlte eine klare wissenschaftstheoretisch-methodologische Grundlage. Abgesehen von seinen beiden historischen Hauptwerken4 hat er meistens wissenschaftliche und praktische Zwecke zugleich zu verfolgen gesucht. Die Sammlung und die vereinfachende Verbreitung vorhandenen Wissens lag ihm mehr als die kritische systematische Forschung. Er wollte in erster Linie für Verbesserungen in der Erziehungspraxis sorgen und hat dabei bedenkenlos Erfahrungswissen, Wunschvorstellungen und Sollensforderungen vermengt. Erkenntniskritische Überlegungen lagen ihm fern. Er hat sich weder um scharfe Begriffe noch um gründliche deskriptive Analysen der Phänomene gekümmert.

In der für das Fach zentralen Mittel- oder Methodenlehre wurden nur sehr allgemeine Grundsätze geboten. Kritische Fragen nach den Wirkungen der Erziehung und nach Erfolgskontrolle sind unterblieben.

Kausalität oder das Verhältnis von Zweck-Mittel-Theorien zu Kausalhypothesen wurde als theoretisches Problem nie behandelt. SCHNEIDERs Studien gingen mehr in die Breite als in die Tiefe.

In weltanschaulicher Hinsicht hat er eine unaufgeklärte Mischung von christlichem Glaubensbekenntnis und der liberalen humanistischen Vorstellungswelt des deutschen Bildungsbürgertums vertreten. Diese empirischen und normativen Schwächen seiner Allgemeinen Pädagogik haben sich natürlich auch auf seine vergleichenden Arbeiten ausgewirkt, denn Texte zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft können in begrifflicher und logisch-systematischer Hinsicht nicht besser sein als die Allgemeine Pädagogik, die ihnen zugrunde liegt.

Derartige Mängel waren aber nicht nur bei SCHNEIDER anzutreffen, sondern schienen mir charakteristisch zu sein für das ganze Fach. Ich war mit ihm und folglich auch mit meinem eigenen pädagogischen Wissen sehr unzufrieden. Es musste durch konzentrierte Studien zu seinen Kernproblemen statt zu Randfragen vertieft werden. Deshalb habe ich mich 1955 nach vier Jahren rastloser Tätigkeit vom Salzburger Institut zurückgezogen, um wie ein Privatgelehrter alten Stils in Ruhe an meinem ersten Buch arbeiten zu können. Dieser Abschied wurde dadurch FRIEDRICH SCHNEIDER: Geltung und Einfluß der deutschen Pädagogik im Ausland. München 1943 (Oldenbourg); derselbe: Triebkräfte der Pädagogik der Völker. Eine Einführung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft.

Salzburg 1947 (OTTO MÜLLER).

erleichtert, dass Professor SCHNEIDER seine Salzburger Tätigkeit schon vorher eingestellt hatte und an die Universität München übersiedelt war, nachdem sich herausgestellt hatte, dass eine Katholische Universität in Salzburg nicht zustande kommen wird.

Öffnung der Pädagogik zu den Sozialwissenschaften

Meine Absicht war damals, die Informationsarmut der traditionellen Pädagogik, die noch immer an Philosophie und säkularisierter Theologie orientiert war, durch Öffnung zu den Sozialwissenschaften zu überwinden. Daraus ist mein Buch ‚Erziehung als Lebenshilfe. Ein Beitrag zum Verständnis der pädagogischen Situation’ (1957) entstanden. Es ist 1972 auch in italienischer und 1992 in persischer Übersetzung erschienen.





Mein Bemühen, die Pädagogik durch einschlägige Forschungsergebnisse aus der anglo-amerikanischen Sozialpsychologie, Soziologie und Kulturanthropologie anzureichern, wurde im Studienjahr 1957/58 durch ein Fulbright-Smith-Mundt-Forschungsstipendium der US-Regierung erleichtert. Ich habe vier Monate an der Columbia-Universität in New York bei MARGARET MEAD (Kulturanthropologie), OTTO KLINEBERG (Sozialpsychologie), ROBERT MERTON, PAUL LAZARSFELD und HANS ZETTERBERG (Soziologie) arbeiten können. Es folgten vier Monate am Department of Social Relations der Harvard-Universität bei JOHN WHITING und FLORENCE KLUCKHOHN (Kulturanthropologie), GEORGE HOMANS (Soziologie) und vor allem mit GORDON W. ALLPORT (Sozialund Persönlichkeitspsychologie). Er hat mir seine Freundschaft geschenkt und mich bis zu seinem Tod (1967) in meiner erziehungstheoretischen Arbeit ermutigt. Auch die Begegnung mit den deutschen Emigranten ROBERT ULICH (1890-1977), der in Harvard Philosophie der Erziehung und pädagogische Ideengeschichte lehrte5, und dem Altphilologen WERNER JAEGER (1888-1961) war ein Gewinn. Dazu zählten auch ein Besuch bei RUDOLF ALLERS (1883-1963)6 in Washington und lange Gespräche mit dem greisen FRIEDRICH WILHELM FOERSTER (1869-1966)7 in New York. Ich verdanke diesem Aufenthalt in den USA eine riesige Erweiterung meines wissenschaftlichen Horizonts und die endgültige Abkehr von der diffusen traditionellen Pädagogik.

Mein erstes Buch war ein großer Erfolg. Es hat bis 1971 acht Auflagen mit insgesamt 37.000 Exemplaren erlebt. Das lag daran, dass es als damals beste Einführung in die Praktische Pädagogik galt und rasch in Vgl. meine Rezension seines Buches „Philosophy of Education“ (New York

1961) in: Harvard Educational Review, 33 (1963), 220-223.

Über ALLERS vgl. BREZINKA 2000, 795-802.

Über FOERSTER vgl. BREZINKA 2000, 328-338.

die Lehrer- und Erzieher-Ausbildung Eingang fand. Es gehörte in vielen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen zur Pflichtlektüre. Mir hat es Ende 1958 im Alter von 30 Jahren die Berufung auf den Lehrstuhl für Pädagogik an der neu gegründeten Pädagogischen Hochschule Würzburg eingebracht.

Spannung zwischen Wissenschaft und Konfession in der Lehrerausbildung Ich musste auch gleich als ‚Vorstand’ (Rektor) den Aufbau dieser Hochschule übernehmen, die der Universität Würzburg eingegliedert war und Lehrer für die katholischen Bekenntnisschulen Bayerns auszubilden hatte. Dabei kam es vor allem auf die schulpraktischen Fähigkeiten an.

Die Ausbildung musste sich an den Aufgaben des Lehrberufs orientieren und nicht am Berufsbild des erziehungswissenschaftlichen Forschers.

Das ist in einem harmonischen sozialen Klima auch gut gelungen. Unter den Studierenden wie bei den Dozenten gab es jedoch Unsicherheit darüber, wie sich der konfessionelle Charakter der Hochschule mit ihrem wissenschaftlichen Status verträgt.

Es schien mir notwendig, darüber von Anfang an Klarheit zu schaffen. Deshalb bin ich in meiner Antrittsrede über „Aufgaben und Probleme der Pädagogischen Hochschule in Bayern“8 auch auf diese Frage eingegangen. Die Hochschule sei gesetzlich verpflichtet, ihre Studierenden so vorzubereiten, dass sie den besonderen Anforderungen gewachsen sind, die die Bekenntnisschulen an sie stellen. Diese Aufgabe überschreite jedoch „den Auftrag und die Möglichkeiten, die eine Hochschule als rein wissenschaftliche Anstalt in unserer pluralistischen Gesellschaft hat“. Sie könne „nur insofern erfüllt werden, als die Pädagogische Hochschule auch Bildungsstätte ist“. Es sei in erster Linie die „Aufgabe der Seelsorge“, insbesondere der Theologen und Religionspädagogen im Lehrkörper, „den Geist zu wecken und lebendig zu erhalten, der die Bekenntnisschule erst sinnvoll macht“. Die Wissenschaften dürften jedoch nicht konfessionell eingeengt werden. Sie und ihre Lehre seien laut Staatsverfassung ‚frei’. „Wir werden in der Lehre keine Ungewißheit über den kirchlichen Standpunkt aufkommen lassen“, aber es werde hier keine ‚katholische’ Erziehungswissenschaft oder Psychologie gelehrt, die sich wesentlich von einer ‚evangelischen’ oder konfessionell ‚neutralen’ unterscheiden würde.

Diese klärende Stellungnahme war schon vor meiner Rede vom anwesenden Würzburger Diözesanbischof JOSEF STANGL und den Professoren der Theologischen Fakultät gebilligt worden. Trotzdem wurde sie Nachdruck in WOLFGANG BREZINKA: Erziehung – Kunst des Möglichen.

Beiträge zur Praktischen Pädagogik. München 31988 (Reinhardt), 182-199.

von der ‚Katholischen Erziehergemeinschaft’ (KEG) und einer katholischen Zeitung scharf angegriffen. Sie haben mir überholtes „empirisches und positivistisches Denken“, „weltanschauliche Unverbindlichkeit“, „humanitären Atheismus“, Objektivität, „die es nicht gibt“ und „eine Zwei-Reiche-Theorie der bayerischen Lehrerbildung“ vorgeworfen.

Dieser Angriff hat mich veranlasst, etwas mehr über die Wissenschaftlichkeit der Pädagogik und der ihr gewidmeten Hochschulen nachzudenken. So ist meine situationsbedingte Stellungnahme ganz ungeplant zum Ausgangspunkt für wissenschaftstheoretische Studien geworden, an die ich früher nie gedacht hatte. Ich habe meine Ansicht in einem Artikel über ‚Wissenschaft und Konfession im Rahmen der Bayerischen Lehrerbildung’9 näher erläutert, der in der Bundesrepublik Deutschland viele Diskussionen ausgelöst hat. Ich hatte aber zunächst weder Zeit noch Interesse, das Thema ‚Wissenschaftstheorie der Pädagogik’ weiter zu verfolgen. Ich wollte lieber an einer wirklichkeitsnahen Erziehungswissenschaft mitarbeiten statt mich in metatheoretischen Reflexionen zu verlieren. Das war unter den administrativen Belastungen als Leiter einer Pädagogischen Hochschule ausgeschlossen. Deshalb habe ich 1960 im Alter von 32 Jahren eine Berufung an die Universität Innsbruck auf den neu geschaffenen ersten Lehrstuhl für Pädagogik angenommen. Zwei Rufe an die Universitäten Hamburg und Marburg hatte ich abgelehnt, um nach Österreich zurückkehren zu können.

Kritik der Pädagogik aus empirisch-analytischer Sicht

Mein empirisches Forschungsprogramm ist unter dem Titel ‚Die Pädagogik und die erzieherische Wirklichkeit’ auf 34 Seiten zur Eröffnung des Jahrganges 1959 der ‚Zeitschrift für Pädagogik’ erschienen10. Darin wurden der Begriff der ‚erzieherisch bedeutsamen Wirklichkeit’ eingeführt und drei Aufgabenbereiche dargestellt, „die in besonderem Maße

vermehrter Bearbeitung bedürfen“:

„I. die Erforschung des realen Erziehungsprozesses im Rahmen der gesamten sozial-kulturellen Beziehungen, in die Personen und Gruppen verflochten sind;

II. eine Kritik der Wirkungen pädagogischer Institutionen, Methoden und Praktiken als Voraussetzung für die sachgerechte pädagogische Planung;

III. eine Analyse der verborgenen Voraussetzungen philosophischer, theologischer, historischer und ideologischer Art, die in den Diskussionen über Ziel und Normen der Erziehung wirksam sind.“11 Nachdruck in BREZINKA 1988, 200-225.

Nachdruck in WOLFGANG BREZINKA: Aufklärung über Erziehungstheorien.

Beiträge zur Kritik der Pädagogik. München 1989 ( Reinhardt), 12-40.

Ebenda, 19 f.

Dieser Aufsatz hat im Fach rasch weite Verbreitung und viel Zustimmung gefunden. RUDOLF LOCHNER (1895-1978), der neben ALOYS FISCHER (1880-1937) bedeutendste Pionier Empirischer Erziehungswissenschaft im deutschen Sprachgebiet, hat ihn in seinem fachhistorischen Standardwerk ‚Deutsche Erziehungswissenschaft. Prinzipiengeschichte und Grundlegung’ 1963 mit folgenden Worten gewürdigt: „Hier steht eine große Hoffnung vor uns.... Wofür wir seit fast vierzig Jahren

kämpfen, scheint sich durch das Auftreten Brezinkas zu verwirklichen:

die Begründung einer unabhängigen, gegenüber ideologisch-philosophischen Konzeptionen freien, einer breiten Empirie aufgeschlossenen Wissenschaft der Erziehung“. „Wenn Brezinka, was wir wünschen, ‚Schule bilden’ sollte, dann ist für die deutsche Erziehungswissenschaft viel zu erwarten“.12 Diese hohen Erwartungen konnten von mir jedoch nur sehr begrenzt erfüllt werden. Eine Brezinka-„Schule“ ist nicht entstanden, sondern ich bin nur zu einem viel diskutierten Wortführer jener wissenschaftstheoretischen Position im Fach geworden, die als „empirische“ oder „empirisch-analytische Erziehungswissenschaft“ bezeichnet wird13.



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