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«Eine Ausstellung anlässlich des 75. Geburtstages von Prof. Dr. Dr. h. c. Wolfgang Brezinka in der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung ...»

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Wolfgang Brezinka in Konstanz (Foto 1967) Die Arbeit an meinem System der Erziehungswissenschaft hat viel mehr Zeit und Mühe beansprucht als ich gedacht hatte. Leider ist sie unvollendet geblieben. Das lag teils an den enormen sachlichen Schwierigkeiten, teils daran, dass ich mich ihr nicht konsequent genug gewidmet habe. Ich habe mich durch Beiträge zur Praktischen Pädagogik, zur Philosophie und zur Historiographie der Erziehung ablenken lassen. Die Gründe dafür werde ich später nennen.

Jedenfalls habe ich kein vollständiges System, sondern nur ‚Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft’ (Untertitel) bieten können. Sie sind unter dem Titel ‚Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg’ zuerst 1976 erschienen und für die 3. Auflage von 1995 neu bearbeitet und stark erweitert worden. Eine englische Übersetzung liegt seit 1997 vor, eine italienische seit 2002; eine japanische wird in Kürze erscheinen. Ihren systematischen Kern bildet das Kapitel über ‚Erziehung im Lichte des Zweck-Mittel-Schemas’30. Die Beziehungen zwischen Zwecken (Erziehungszielen), Mitteln und Wirkungen der Erziehung scheinen mir der zentrale Inhalt eines Systems der Empirischen Erziehungswissenschaft zu sein. Erzieherische Handlungen wie Erziehungseinrichtungen werden hier als Mittel verstanden, durch die versucht wird, Menschen so zu beeinflussen, dass sie bestimmte Eigenschaften (psychische Dispositionen) erwerben, die als Ideale (oder SollZustände) für sie gesetzt worden sind. Diese Ideale sind die Ziele oder Zwecke der Erziehung. Ohne den Willen der Erzieher, dazu beizutragen, BREZINKA 1995, 218-258.

dass die Educanden sie so weit wie möglich verwirklichen, gäbe es gar keine Erziehung. Die wichtigste Frage ist dabei die nach den Bedingungen des Erfolgs der Erziehung bzw. nach den Ursachen des Misserfolgs, denn offensichtlich gibt es viele erzieherische Handlungen und Erziehungseinrichtungen, die für geeignete Mittel gehalten werden, ohne es tatsächlich zu sein.

Selbstverständlich stehen diese systematischen Forschungen in engstem Zusammenhang mit den wissenschaftstheoretischen Ergebnissen meiner ‚Metatheorie der Erziehung’ und den Begriffsklärungen, die in meinem Buch ‚Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft’ enthalten sind. Wer sich also ein sachgerechtes Bild von meinen Beiträgen zur Allgemeinen Erziehungswissenschaft machen will, muss auch die beiden vorbereitenden epistemologischen und begriffsanalytischen Bücher heranziehen. Über die Ausgangslage, die Motive und die Stationen meiner ‚Suche nach einer wirklichkeitsnahen Pädagogik’ informiert seit 1989 der Band 1 meiner ‚Gesammelten Schriften’: ‚Aufklärung über Erziehungstheorien. Beiträge zur Kritik der Pädagogik’.

Praktische Pädagogik als Orientierungshilfe für Erzieher

Nun zu den Gründen dafür, mich nicht ausschließlich auf die Allgemeine Erziehungswissenschaft zu konzentrieren. Sie wurzeln in der Überzeugung, dass die Erziehungspraktiker von Erziehungstheoretikern mit Recht mehr erwarten als nur empirische Wissenschaft im strengen Sinne des Wortes. Sie sind auch auf Beratung in Fragen angewiesen, auf die es prinzipiell keine wissenschaftlichen Antworten gibt, sondern nur religiöse, weltanschauliche oder ideologische. Die Pädagogik ist historisch als praktische Theorie für Erzieher entstanden: als normative Anleitung zum Verständnis ihrer Aufgaben und zur vernünftigen Ausübung ihrer Pflichten unter den jeweils gegebenen kulturellen Verhältnissen.

Erziehern eine wertende Deutung ihrer geschichtlichen Lage und eine normative Orientierung für ihr erzieherisches Handeln anzubieten, ist und bleibt neben der erziehungswissenschaftlichen Forschung auch weiterhin notwendig. Gewiss sollen dabei die einschlägigen Ergebnisse der Wissenschaften berücksichtigt werden – soweit sie vorhanden und brauchbar sind. Aber wissenschaftliches Wissen kann nicht Glaubensüberzeugungen und Gesinnungseinstellungen ersetzen, die jeder Mensch braucht, um sinnvoll werten, wählen und leben zu können.31 Das gilt auch in unserer Epoche der religiösen Entwurzelung, des kulturellen Pluralismus, der Individualisierung der Lebensstile und der damit verVgl. BREZINKA: Metatheorie der Erziehung. München 1978 (Reinhardt), 10 ff. und 236 ff.; derselbe: Glaube, Moral und Erziehung. München 1992 (Reinhardt), 45 ff.

bundenen Orientierungsunsicherheit. Im Chaos der Meinungen sind kluge Selbstbestimmung durch Wertungen und Kritik, Auswahl des für uns Guten und Abwehr des Schädlichen und Überflüssigen unentbehrlicher denn je zuvor, wenn man seelisch gesund bleiben will und für die Erziehung anderer verantwortlich ist.

Diese pragmatischen Grundsätze sind weder positivistisch noch rationalistisch noch szientistisch. Wer sie bejaht, erkennt den Wert der Vernunft, der Aufklärung und der Wissenschaften ebenso an wie ihre Grenzen für die Lebensführung. Er rechnet mit der Realität von Glaubensüberzeugungen und ihrer zentralen Bedeutung für den inneren Halt der Person wie für den Zusammenhalt von Gemeinschaften. Er rechnet natürlich auch damit, dass sie unter pluralistischen Bedingungen verschieden bewertet werden und dass Glaubenskonflikte und Kulturkämpfe zum individuellen und sozialen Leben gehören. Von dieser anthropologischen Auffassung der Polarität von Vernunft und Gemüt, Erkennen und Glauben (im weiten – nicht nur religiösen – Sinne), Wissen und Werten bin ich schon in meinem ersten Buch ‚Erziehung als Lebenshilfe’ (1957) und in meiner frühen Aufsatz-Sammlung ‚Erziehung – Kunst des Möglichen. Beiträge zur Praktischen Pädagogik’ (1960; 3. erweiterte Auflage 1988) ausgegangen. Als praktische Theorie kann die Pädagogik nicht wertungsfrei oder wertneutral sein. Nur wenn sie weltanschaulich-moralisch Partei ergreift, kann sie ihren Zweck erfüllen, gleichgesinnten Erziehern normative Orientierung zu bieten.





Ein Professor der Pädagogik kann aber nicht alles leisten, was in diesem großen Fachgebiet zu tun wünschenswert wäre. Er muss sich für einen Aufgabenkreis entscheiden und alles andere – zumindest zeitweise – beiseite lassen, um gute Ergebnisse erreichen zu können. Ich hatte mich 1967 beim Wechsel von Innsbruck nach Konstanz dazu entschlossen, alle Kraft auf ein System der Erziehungswissenschaft zu konzentrieren und die – nicht weniger wichtigen – Beiträge zur Praktischen Pädagogik und zur Philosophie der Erziehung künftig anderen Autoren zu überlassen.

Bei diesem Plan hatte ich nicht mit der ‚Neuen Linken’ gerechnet, die schon ein Jahr später für ‚Kulturrevolution’ zum Zweck der ‚Systemüberwindung’ zu kämpfen begann. Sie hatte sich das Bildungswesen als primäres Kampffeld gewählt und sah in der Pädagogik das beste Mittel zur ‚Bewusstseinsänderung’ der Lehrer und aller anderen Erzieher gemäß ihrem traditions- und autoritätsfeindlichen emanzipatorischsozialistischen Programm. Wer dieser so genannten ‚Studentenbewegung’ an den Universitäten Widerstand zu leisten wagte und für die Freiheit der Wissenschaft, für gesetzliche Ordnung und hohe Leistungen eintrat, wurde mit brutaler Härte verfolgt. „Marx rein – Brezinka raus!“ lautete die Forderung bei einer Konstanzer Massendemonstration. Kritik an der neuen politischen Heilslehre wurde mit Rufmord und Isolierung bestraft. Meine Lehrveranstaltungen wurden jahrelang boykottiert. Der anspruchsvolle erziehungswissenschaftliche Studiengang wurde durch Leistungsverweigerung ruiniert und deswegen vom Ministerium schließlich aufgelöst. Das hat mir unerwartet mehr Zeit für die Forschung verschafft als unter normalen Verhältnissen möglich gewesen wäre. Die Universitätsorgane erwiesen sich als unfähig, das Chaos zu verhindern. Erst als die Regierung an deren Stelle einen Staatskommissar einsetzte, konnte es langsam gebändigt werden.32 So habe ich nicht nur von Ferne aus den Massenmedien erfahren, was linker Meinungsterror ist, sondern aus nächster Nähe im Widerstand einer anfangs sehr kleinen Minderheit liberaler und konservativer Professoren33. Aus diesen Erfahrungen ist meine kulturpolitische Aufklärungsschrift über ‚Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik’ (1972) entstanden. Sie ist auch ins Italienische, Norwegische, Spanische und Japanische übersetzt worden – ein Zeichen dafür, wie brisant das Thema damals in der westlichen wie in der fernöstlichen Welt gewesen ist. Von der deutschen Ausgabe sind bis 1981 sechs Auflagen mit insgesamt 40.000 Exemplaren erschienen.

Die Kulturrevolution der ‚Neuen Linken’ ist in der Innen-, Außenund Verteidigungspolitik der europäischen Staaten ebenso gescheitert wie in der Wirtschaftspolitik. Erfolgreich war sie dagegen als emanzipatorische Bewegung mit ihrer Verteufelung von Tradition, Autorität, Bindung und Leistung im Schul- und Hochschulbereich, im Literaturund Kunstbetrieb und in den Massenmedien. Sie hat wesentlich dazu beigetragen, dass sich ein schon begonnener Mentalitätswandel zugunsten linksliberaler Einstellungen und Forderungen rasch verstärkt hat.

Dieser Einstellungs- oder ‚Wertewandel’ hatte weit mächtigere andere Ursachen, die mit den viel älteren Prozessen der Aufklärung und Säkularisation, mit Bevölkerungswachstum, Industrialisierung, regionaler und sozialer Mobilität, mit Demokratisierung und Individualisierung zusammenhingen. Die ‚Neue Linke’ hat durch ihr militantes Auftreten nur stürzen können, was längst morsch gewesen ist. Sie hat eher eine bereits Vgl. BREZINKA: Das Fach „Erziehungswissenschaft“ an der Universität Konstanz. In: RUDOLF LEIBINGER/HORST SUND (Hg.): Zwischenbilanz. Konstanz 1988 (Universitätsverlag), 363-377; derselbe: Rückblick auf fünfzig Jahre erlebte Pädagogik. In: SIEGFRIED UHL (Hg.): Wolfgang Brezinka – Fünfzig Jahre erlebte Pädagogik. Rückblick, Lebensdaten, Publikationen. München 1997 (Reinhardt), 23 ff.

Vgl. HELMUT SCHOECK: Konflikt in Konstanz: Professor Brezinka und die linke Presse. In: SCHOECK: Vorsicht Schreibtischtäter. Politik und Presse in der Bundesrepublik. Stuttgart 1972 (Seewald), 129-135. Unterstützung kam vor allem durch den Soziologen HELMUT SCHELSKY. Die Arbeit tun die anderen. Klassenkampf und Priesterherrschaft der Intellektuellen. Opladen 1975 (Westdeutscher Verlag), 295 und 300 ff. Vgl.

auch KURT SONTHEIMER:

Das Elend unserer Intellektuellen. Linke Theorie in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1976 (Hoffmann und Campe).

vorhandene religiöse, moralische und politische Entwurzelung ausgenützt und sichtbarer gemacht als selbst in Gang gebracht.

Es war und blieb nach 1968 noch lange notwendig, über ihre Utopie der ‚herrschaftsfreien Gesellschaft’, ihre Taktik und ihre Pädagogik kritisch aufzuklären. Auf weite Sicht schien es mir aber wichtiger zu sein, ihr und anderen Strömungen des anarcho-liberalen Zeitgeistes positiv eine Praktische Pädagogik des ‚aufgeklärten Konservatismus’ entgegenzusetzen. Zu diesem Zweck habe ich zwischen 1970 und 1990 mehrere hundert öffentliche Vorträge in Europa und Übersee gehalten: an Universitäten, in Lehrerversammlungen und Schulkollegien, bei Familienkongressen und kirchlichen wie politischen Veranstaltungen, vor Elternvereinen und Staatsbeamten, Unternehmerverbänden und Gewerkschaften. Ein Höhepunkt war 1982 mein Vortrag über ‚Erziehung zur Lebenstüchtigkeit in einer Zeit der Orientierungskrise’ beim 87. Deutschen Katholikentag in Düsseldorf vor 3.000 Zuhörern34.

Aus dieser Bildungsarbeit ist 1986 mein Buch ‚Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beiträge zur Praktischen Pädagogik’ hervorgegangen. Es hat bis 1993 drei Auflagen erfahren und ist auch ins Italienische, Spanische, Japanische und Koreanische übersetzt worden.

Es ging darin um Folgendes: Wie soll eine realistische Praktische Pädagogik aussehen, die Erziehern auch in unserer Kulturkrise noch eine normative Orientierungshilfe gibt? Welches sind die bewahrenswerten Glaubensgüter, Ideale, Normen und Institutionen, die auch in dieser Zeit des schnellen Wandels unbedingt festgehalten werden sollten? Und wie verhilft man ihnen im Erziehungswesen zur Anerkennung?

Das sind normative Fragen, Vortrag über das ‚Berufsethos des mit denen sich die ‚wissenschaftli- Lehrers’ an der Academy of Korean che’ Pädagogik damals kaum be- Studies in Seoul am 31.10.1998 (Brezinka 1.v.r.) schäftigt hat. Themen wie Erziehungsziele, Werterziehung, das Verhältnis von Glauben und Wissen aus pädagogischer Sicht, Berufsethos und Berufsmoral der Lehrer sind in der Lehrerbildung jahrzehntelang vernachlässigt worden. Die meisten Professoren der Pädagogik sind aus dem Bemühen um ‚Wissenschaftlichkeit’ am falschen Ort normenfremd und normierungsscheu geworden, damit aber auch lebensfremd und praxisfern. Dazu kam die kritikNachdruck in WOLFGANG BREZINKA: Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München 31993 (Reinhardt), 51-67.

lose Aufnahme von ‚postmodernen’ Ideen, die auch in der Pädagogik die Neigung zu Wertrelativismus, ideologischem Subjektivismus und moralischem Nihilismus verstärkt hat.

Dieser Zustand der akademischen Erziehungstheorie scheint mir gefährlich zu sein, weil er in Lehrern und anderen Erziehern dazu beiträgt, dass die moralischen Quellen ihrer Erziehungsfähigkeit austrocknen.

Der Aufklärung über diese Zusammenhänge und den Möglichkeiten der Abhilfe ist auch mein jüngstes Buch über ‚Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel’ (2003) gewidmet. An Übersetzungen ins Spanische und Polnische wird bereits gearbeitet.

Beiträge zur normativen Philosophie der Erziehung

In dieser geistigen Situation habe ich mich bemüht, meinen Beiträgen zur Praktischen Pädagogik eine moralphilosophische Grundlage zu geben, die möglichst breite Zustimmung finden kann. So sind Beiträge zur normativen Philosophie der Erziehung entstanden, die für die Rückbesinnung auf bewährte Ideale als gemeinsame Erziehungsziele werben.

Dazu gehört mein Buch ‚Tüchtigkeit. Analyse und Bewertung eines

Erziehungszieles’ (1987). ‚Tüchtigkeit’ (griechisch: areté; lateinisch:



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