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«Eine Ausstellung anlässlich des 75. Geburtstages von Prof. Dr. Dr. h. c. Wolfgang Brezinka in der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung ...»

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virtus; englisch: competence) scheint mir das umfassendste Erziehungsziel zu sein, das es gibt. Allerdings ist es unvollständig und bedarf der Konkretisierung gemäß den Erfordernissen der jeweiligen Kultur. Die Arten der Tüchtigkeit und ihr Rang sind abhängig von der Wertordnung, die in einer Gemeinschaft gilt. Tüchtigkeit bedeutet eine von der Gemeinschaft positiv bewertete Eigenschaft der Person, die durch eigene Anstrengung erworben werden muss: die Eigenschaft, Erfordernissen voll und ganz genügen zu können. Dieses Ideal betont die Eigenaktivität und die Selbstverantwortung der Educanden. Es begünstigt das Streben nach Vollkommenheit. Es entspricht der anthropologischen Erkenntnis, dass die Habitualisierung normgemäßer Erlebnis- und Verhaltensweisen eine notwendige Bedingung für die Lebensführung ist. Im Vergleich des Erziehungsziels ‚Tüchtigkeit’ mit den modischen Idealen ‚frei entfaltete Persönlichkeit’, ‚emanzipierte Persönlichkeit’, ‚selbst-verwirklichte Persönlichkeit’ und ‚moralisches Urteilsvermögen’ (LAWRENCE KOHLBERG) wurden deren Mängel nachgewiesen. Das Ideal der Tüchtigkeit dagegen entspricht der Natur des Menschen als disziplinbedürftiges Wesen und kann helfen, den Gefahren des egalitären Wohlfahrtsstaates zu begegnen: dem Hedonismus, dem Privatismus, dem moralischen Minimalismus, der Versuchung zu minimalen Leistungen bei maximalen Ansprüchen.

Wolfgang Brezinka hält auf dem Niedersächsischen Philologentag den Hauptvortrag:

‚Tüchtigkeit als Erziehungsziel. Interpretation, Bewertung, Alternativen’ (Foto vom 3.11.1986 in Lüneburg) Mein erziehungsphilosophisches Hauptwerk ist 1992 unter dem Titel ‚Glaube, Moral und Erziehung’ erschienen. Es vereint meine Beiträge zu den philosophischen Grundlagen der spirituellen (religiös-weltanschaulichen) und der moralischen Erziehung. Es ist um Konsens trotz Pluralismus bemüht und stützt sich deshalb in normativer Hinsicht so weit wie möglich auf die internationalen Menschenrechtskonventionen und die nationalen Erziehungs- und Schulgesetze. Dieses Buch ist bisher ins Englische, Italienische, Tschechische und Japanische übersetzt worden. Im Zentrum steht die Problematik von Erziehungszielen in pluralistischen Gesellschaften. Nach einer Bilanz der moralisch-rechtlichen Bestände werden Leitlinien zu Sicherung der notwendigen Erziehungsziele vorgeschlagen. Als Voraussetzung dafür wird nachgewiesen, warum Glaubensüberzeugungen ein wesentliches Element der Lebenstüchtigkeit sind und trotz aller Fortschritte der Wissenschaften prinzipiell unentbehrlich bleiben. Das Buch enthält auch meine Beiträge zur Theorie der Werterziehung und zur Berufsmoral der Lehrer.

In diesen Wertungs- und Normfragen vertrete ich eine anti-rationalistische und anti-szientistische Position, die dem philosophischen Pragmatismus nahe steht und ideenpolitisch neo-konservativ ist. Sie ist in kürzester Form in meinem Text über ‚Erziehung und Tradition’ enthalten, mit dem ich mich 1995 in Zürich für die Verleihung des Preises der Schweizer ‚Stiftung für Abendländische Besinnung’ bedankt habe.35 Nachdruck in BREZINKA: 2003 b, 11-19.

Historische Studien über Aufstieg und Krise der wissenschaftlichen Pädagogik Im Alter lag es nahe, nicht nur eine Bilanz des eigenen pädagogischen Lebenswerkes zu ziehen, sondern auch einen kritischen Blick auf die Entwicklung der Pädagogik als Universitätsfach zu werfen. Ein Anstoß dazu kam von der Österreichischen Akademie der Wissenschaften in Wien, die mich 1992 zum Korrespondierenden Mitglied im Ausland und 1997 zum Wirklichen Mitglied gewählt hat. Sie hat mich eingeladen, über das heikle Thema ‚Aufstieg und Krise der wissenschaftlichen Pädagogik’ zu sprechen36.

Die Krise sehe ich im Missverhältnis zwischen (teils berechtigten, teils unrealistischen) Erwartungen von außen (Schulverwaltung, Lehrer, Eltern, pädagogische Berufsverbände, universitäre Nachbarfächer) sowie Versprechungen ihrer akademischen Vertreter einerseits und tatsächlichen Leistungen andererseits. Trotz rühmlicher Ausnahmen scheint mir weithin folgende Lage zu bestehen: „Zersplitterung statt Blüte, Lebensfremdheit statt Wirklichkeitsnähe, nebuloser Imponierjargon statt klarer Begriffe, theoretische Armut statt Erkenntnisgewinn, viel Bluff und wenig Substanz, Krisenbewußtsein statt berechtigter Stolz auf das Erreichte“.37 Das Fach ist im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts an den Universitäten aus praktisch-politischen Gründen institutionell und personell riesig expandiert, bevor die Pädagogik als Wissenschaft genügend gefestigt gewesen ist. Es herrscht noch immer Richtungsstreit: es mangelt an Konsens über seine Aufgaben, seinen Wissenschaftscharakter, seine Kernfragen und seine zentralen Inhalte. Die notwendig gewesene Differenzierung hat zur Überspezialisierung auf Randthemen geführt und von der gemeinsamen Arbeit an den zentralen Themen der Allgemeinen Pädagogik abgelenkt. Die Chance, die die Vervielfachung der Mitarbeiter geboten hat, ist zu wenig genutzt worden. Das wissenschaftliche Prestige der Pädagogik ist gering geblieben und ihr Nutzen für die Erziehungspraxis wird bezweifelt. Deshalb werden nun viele ihrer Dienstposten eingespart. Die Pädagogik verliert und die Psychologie gewinnt an Einfluss in den Universitäten wie in der Öffentlichkeit.

Diese Entwicklung erfüllt mich mit Sorge. Wie ist es dazu gekommen? Woran liegt es, dass die Geschichte des Faches Pädagogik bisher trotz einer Unmenge von Publikationen so wenig glanzvoll verlaufen Vgl. Wolfgang BREZINKA: Aufstieg und Krise der wissenschaftlichen





Pädagogik. In: Anzeiger der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Klasse, 131 (1994), 167-190; Nachdruck in:

Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, 12 (1995), 41-64 und BREZINKA 2003 b, 126-145.

BREZINKA 2003 b, 127.

ist? Aus persönlicher Erfahrung kenne ich nur die letzten fünfzig Jahre dieser Geschichte in örtlich und inhaltlich begrenzten Ausschnitten.

Deshalb habe ich Anfang der Neunzigerjahre begonnen, diese subjektiven Eindrücke zu klären und durch gründliche wissenschaftsgeschichtliche Quellenstudien systematisch zu ergänzen. Dabei bin ich bis zu den Anfängen der Pädagogik als Universitätsfach im Zeitalter der Aufklärung zurückgegangen und habe mich regional auf den Vielvölkerstaat der Habsburger-Monarchie (bis 1918) und die daraus hervorgegangene Republik Österreich konzentriert.

Dass ich für die Erforschung der Fachgeschichte Österreich anderen Ländern vorgezogen habe, hatte private und sachliche Gründe. Privat war der Wunsch, meiner Wahlheimat mit einem Werk über dieses noch weitgehend unerforschte Gebiet der Kultur- und Wissenschaftsgeschichte meinen Dank für Beheimatung und vielfache Förderung zu erweisen. Sachlich sprach für Österreich, dass es als erster Staat der Welt an seinen Universitäten schon ab 1805 Lehrkanzeln für Pädagogik eingerichtet hat, dass seine Universitätsgeschichte dank einer zentralistischen Verwaltung übersichtlich ist und dass die Menge der für Pädagogik zuständigen Professoren und Dozenten nicht zu groß ist, um detaillierte Studien über jeden einzelnen Fall auszuschließen. Andererseits ist Österreich Teil des größeren deutschsprachigen Kulturraumes. In ideeller und personeller Hinsicht war sein Austausch mit Deutschland immer rege genug, um fachgeschichtlich auch für dieses als repräsentativ gelten zu können.

Der erste Band meines auf drei Bände angelegten Werkes ist im Jahre 2000 erschienen: ‚Pädagogik in Österreich. Die Geschichte des Faches an den Universitäten vom 18. bis zum Ende des 20. Jahrhunderts’. Er enthält als Einleitung eine Gesamtübersicht über ‚Schulwesen, Universitäten und Pädagogik im Habsburger-Reich und in der Republik’ (230 Seiten), die auch als selbständiges Buch gelten kann. Die übrigen 800 Seiten sind der ‚Pädagogik an der Universität Wien’ gewidmet. Im Zentrum steht nicht die Dogmen-, sondern die Institutionengeschichte. Deshalb ist das Buch nach Universitäten und Instituten gegliedert. Es geht um die Geschichte der Lehrkanzeln für Pädagogik sowie aller Personen, die an den österreichischen Universitäten und sonstigen Hochschulen Pädagogik gelehrt haben und am Aufbau und Ausbau der Institute des Faches beteiligt gewesen sind. Aus welchem Lebenskreis, mit welcher Vorbildung und auf welchem Berufsweg sind sie zu Dozenturen und Professuren gelangt? Wie haben sie ihr Fach verstanden und was haben sie darin geleistet? Welche Rolle haben die Professorenkollegien, das Unterrichtsministerium, die Kirche und die politischen Parteien bei der Errichtung und Besetzung von Lehrkanzeln gespielt?

Die Untersuchung schließt erstmals auch die Spezialdisziplinen Katechetik/Religionspädagogik, Heilpädagogik, Sportpädagogik und Wirtschaftspädagogik ein.

Der erste Band ist von der Kritik als „ein Standardwerk der Geschichte der Humanwissenschaften“ begrüßt worden, „zumal der Autor ausgehend vom Fach Pädagogik auch eine allgemeine österreichische Kultur- und Philosophiegeschichte bietet“38. Es gilt als „eine hervorragende Pionierleistung“39, durch die „mit kaum zu übertreffender Genauigkeit an Hand von Primärquellen... neue Maßstäbe für eine wichtige Aufgabe der Universitätsgeschichte gesetzt werden“40. „Empirisch, nüchtern, kritisch... hält es der Disziplin einen Spiegel vor“. „Eine Grundsatzdiskussion zur Zukunft des Faches bedarf solcher ‚Spiegel’“.

„Bislang ist die Malaise im Fach Erziehungswissenschaft in keinem Buch besser beschrieben worden, und dies endlich auf ‚empirischer’ Basis“.41 „Diese Art der quellengesättigten und offenen, ja schonungslosen Analyse“ sei „auch für die Erziehungswissenschaft in Deutschland dringend zu wünschen“.42 Der zweite Band ist 2003 erschienen. Er behandelt die Universitäten Graz und Innsbruck bis zur Gegenwart und die Deutsche Universität Prag bis 1945. Ich hoffe, auch den dritten Band über die Universitäten Czernowitz, Salzburg, Linz, Klagenfurt und die Wiener Wirtschaftsuniversität noch vollenden zu können.

Diese historischen Studien haben allerdings viel mehr Lebenszeit gekostet als ich geplant hatte. Wer ihre Ergebnisse liest, wird besser verstehen, warum die wissenschaftliche Pädagogik für Krisen besonders anfällig ist. Vielleicht können meine wissenschaftshistorischen Analysen dazu beitragen, dass künftig alte Irrwege weniger häufig begangen und meine systematischen Vorschläge verständnisvoller geprüft werden.

Grenzen der Pädagogik

Das Studium der Lebenswege und Schriften meiner vielen Vorgänger und Zeitgenossen als Pädagogiker an den österreichischen Universitäten hat dazu beigetragen, die besonderen Schwierigkeiten dieses Faches noch genauer als früher kennen zu lernen. Auch hier gilt die Einsicht aus dem Alten Testament: „mehrt man das Wissen, so mehrt man das Leid“ (Prediger 1, 18) – das Leiden an den Mängeln der Pädagogik im Allgemeinen wie an der Unvollkommenheit der eigenen Beiträge zu ihr. Das PETER GOLLER in: Mitteilungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung, 110. Band, 2002, 234.

KURT MÜHLBERGER in: Mitteilungen der Österreichischen Gesellschaft für Wissenschaftsgeschichte, 20/2000, 284.

HELMUT ENGELBRECHT in: Unsere Heimat. Zeitschrift des Vereins für Landeskunde von Niederösterreich, 72 (2001), 62 f.

MANFRED HEINEMANN in: Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education, XXXVII (2001), 764-775.

HEINZ-ELMAR TENORTH in: Zeitschrift für Pädagogik, 47 (2001), 602.

gilt für alle drei Theorieklassen, die ich idealtypisch zu unterscheiden vorgeschlagen habe: für die (Empirische) Erziehungswissenschaft ebenso wie für die Philosophie der Erziehung und die Praktische Pädagogik. Sie sind nicht wahre Abbilder wirklicher Phänomene, sondern nur hypothetische Konstruktionen, also Gedankengebilde, die bestenfalls indirekt, vereinzelt und lose mit Erfahrungstatsachen verbunden sind. Es kommt ihnen höchstens eine partielle Nähe zur Wahrheit zu – durchsetzt mit Irrtümern und großen Wissenslücken in zentralen Fragen.43 Die real vorhandenen Erziehungstheorien jeder Art bleiben unvermeidlich weit zurück hinter den Idealbildern, die sich viele wissenschaftstheoretisch Ahnungslose von der Pädagogik machen.44 Es ist verständlich, dass sich vor allem aktive und künftige Erziehungspraktiker – so wie ich selbst am Beginn meiner pädagogischen Ausbildung – von den Erziehungstheoretikern viel hilfreiches Wissen erwarten – in der Regel jedenfalls mehr, als geboten werden kann. Sie unterschätzen die Komplexität ihres Arbeitsfeldes, die Situationsabhängigkeit jeder Erziehung, den Mangel an erziehungstechnologisch brauchbarem Gesetzeswissen, die Unvollständigkeit aller Erziehungstheorien, kurz: die Grenzen der Pädagogik.

Ich habe dieses Problem zuletzt in einem Vortrag über ‚Erwartungen der Erzieher und die Unvollkommenheit der Pädagogik’ behandelt, den ich anlässlich der Auszeichnung mit dem Ehrendoktorat der Technischen Universität Braunschweig (2001) gehalten habe45.

Ich weiß dazu keinen anderen Rat, als die Studierenden behutsam mit den Schwierigkeiten vertraut zu machen, die der Gewinnung des erreichbaren pädagogischen Wissens entgegenstehen, und vor übertriebenen Erwartungen zu warnen. ‚Behutsam’ aufklären bedeutet hier: es so tun, dass die Freude am erzieherischen Beruf Ehrenpromotion der TU Braunund der Mut zum erzieherischen schweig: Dekanin Prof. Barbara Handeln nicht durch allzu viel Jürgens, Wolfgang Brezinka, Präsident Prof. Jochen Litterst (Foto: 3.11.2001) Denken an mögliche Hindernisse Vgl. BREZINKA 1978, 135 ff.

Vgl. BREZINKA 1978, 151 ff.

Braunschweiger Universitätsreden 26 (2001). Nachdruck in: BREZINKA 2003 b, 146-159.

gelähmt werden. Das erfordert von den Lehrern der Pädagogik wissenschaftliche Klarheit, Redlichkeit und jene Lebens- und Berufsfreude, die früher ‚Wohlgemutheit’ (griechisch: euphrosyne) genannt worden ist, also das Gegenteil des Trübsinns. Wenn die pädagogische Ausbildung und Selbstbildung zur pädagogischen Urteilsfähigkeit, zum ‚richtigen Denken’ über Erziehung verhilft, bleiben Erzieher am ehesten vor Illusionen wie vor Resignation geschützt. Das wusste schon der Philosoph DEMOKRIT rund 400 Jahre vor Christus: „Die Hoffnungen der richtig Denkenden sind erreichbar, die der Unverständigen unerfüllbar“46.

Fragment 58 bei HERMANN DIELS: Die Fragmente der Vorsokratiker. Hamburg 1957 (Rowohlt), 103.



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